2、教学本身很容易同儿童的生活结合起来。这种机会在儿童的生活中是非常之多的。每一个群体都有其独特的生活内容，并且他们应当有这种生活内容。如果正确地抓住了这些机会，教学便会渗透到儿童的生活中去，而生活将会进入教学中去。

                   －－福禄倍尔著、孙祖复译《人的教育》人民教育出版社2001．269

3、游戏本身应当是，也可以是身体的游戏、感官的游戏或精神的游戏。身体的游戏或是作为力量和灵活性的练习，或者也可以仅仅是内在的生活勇气和生活乐趣的表达。

                  －－福禄倍尔著、孙祖复译《人的教育》人民教育出版社2001．275

4、今天的教学在智力方面的最大缺陷是看到儿童在离校时没有心智上的洞察力，事实对他们来说似乎全部是一样重要的，既没有突出的，又没有背景，没有用价值的天平将事实分类和分成档次的本能性和习惯。

－－约翰·杜威著、赵祥麟等译《教育中的道德原理》《学校与社会·明日之学校》人民教育出版社2005年第2版．156

5、儿童越是密切地或直接地从社会环境中学习，他所获得的知识就越是真实和有效。因为只有首先能处理好我们周围的事情，然后才有能力处理遥远的事情。

－－约翰·杜威著、赵祥麟等译《明日之学校》《学校与社会·明日之学校》人民教育出版社2005年第2版．245

6、一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了。

－－约翰·杜威著、赵祥麟等译《明日之学校》《学校与社会·明日之学校》人民教育出版社2005年第2版．250

7、教育的内容和方法必须得到开发，以满足个人和社会的基本学习需要，使他们能处理最以紧迫的问题——战胜贫困，提高生产力，改善生活条件，保护环境，并使他们能在建设民主社会和丰富文化遗产方面发挥恰当的作用。

    －－《德里宣言》《教育的使命－－面向21世纪的教育宣言和行动纲领》教育科学出版社，1996年版．109

8、子以四教：文、行、忠、信。

                     ——《论语·述而》(下)程树德《论语集释》，中华书局1990年版．

9、精神教育就是促进人们的精神发展的教育，是指旨在促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。精神教育主要包括三个基本方面：

第一，精神教育是心理教育和情感教育。人的心理健康是精神生活最基本的表现，也是人的精神世界发展最基础的内容，更是人们从事一切活动的内在驱动力。人的心理状态作为意识，不仅影响了人的认知，而且包含着广泛的文化内容与生活密切相关的情感、动机、人格等因素。……健康心理教育，就是指帮助受教育者正确认识自我、排除心理困扰、预防心理疾病、维护心理健康，达到形成坚韧的意志品质和完整人格。

情感教育能使人调适自己的精神状态，从而以积极、乐观、向上的情感态度去参与社会生活，也用适度的情感宣泄和表达来证明自我。能否把握这其中的“度”，是人的“情商”因素决定的。一个缺乏情感的人，不可能赢得别人的了解和信任；一个只顾发泄自己情感的人，已经被孤立而自己还不知道。情感是精神的门户。人与人之间精神的交往是以情感为媒介的。

第二，精神教育是道德教育和生活教育。美国教育家莫菲认为“精神的概念是与道德、心灵和本质有关。道德既是一种社会现象，也是个社会性概念。个人不与他人发生联系，不是存在道德的。只有社会行为规范在个体身上得到反应并制约着个人行为价值取向的时候，才构成个体道德品质。……精神教育是指向生活，旨在引导人们过一种积极向上、平静安宁、和睦相处、情趣丰足的健全人的生活，所以它是提高人的生活质量的教育。而我们今天学校的道德教育，往往大而不当，远离了人们的日常生活，因此收效甚微。从人的精神生活需要的角度重新给我国中小学德育进行解释和定位，应是当下学校德育研究的首要内容。

第三，精神教育旨在确定并坚守人的精神信念。这是精神教育的更高层次。“精神信念”是在超越意义上的精神追求，它既指向人的精神归宿，又指导人的现实精神生活，是人们选择生活类型的根本价值标准。同时，它又是人的精神的内核，表现为世界观、人生观等根本理念，并辐射到人的生活的各个方面，使人的整个精神生活染上一种鲜明的个人色彩，体现出人的个性品质和人格精神。这种属于信念和范畴的精神品质至少包括以下内容：

一是世界观层次的对人与世界的关系的根本看法。……二是人生观层次对现实生活的热爱和超越。

    ——王坤庆《论精神与精神教育》《华中师范大学学报·人文社科版》2002年第3期

10、不可否认，人们对实然状况的把握需要各种各样的知识，但是，人之为人却还要从实然中超越和腾飞，要在既定中生成新的生存意义与价值，这是知识论教育所不能完成的任务。

——鲁洁《培养有智慧的人》刁培萼、吴也显著《智慧型教师素质探析》序言，教育科学出版社2005年版．1

2、教育目标是“培养人的总目标。关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题。是教育实践活动的出发点。根据一定社会生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定。”

            －－顾明远主编《教育大辞典》（增订合编本上）上海教育出版社1998．765

3、教育目标则有三方面指称，一是“培养受教育者的总目标。”亦即“教育目的”。二是“各级种类学校、各专业的具体培养要求。”亦即“培养目标”。三是“教育事业发展的目标。”

            －－顾明远主编《教育大辞典》（增订合编本上）上海教育出版社1998．764－765

4、教育目的是规定学习者的发展方向的，而教育目标则是规定学习者按照既定方向发展过程中，身心发展的各个方面应该达到水平指标。

             －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．166

5、教学目的是“教师和教育工作者为完成教学任务所提出的概括性的要求。是整个教学计划的基础，教学设计的起点。所有教学步骤（程序）都是为了些目的设计的。

             －－顾明远主编《教育大辞典》（增订合编本上）上海教育出版社1998．718

6、教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果的标准”。教学目标应该是师生双方所预期的，既是教师教的目标，也是学生学的目标。

             －－顾明远主编《教育大辞典》（增订合编本上）上海教育出版社1998．717

7、在狭义上，教学目标仅仅包含“科目或学习领域教学目的”、“年级教学目标”、“单元教学目标”和“课时教学目标”。

            －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．167

8、教学目标具有多方面的功能，综括起来，主要有三大功能：激励功能、导向功能和标准功能。其中，标准功能是教学目标的基本功能，激励功能和导向功能均是标准功能的衍生物。

             －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．167

9、确定目标是一个重要和不少缺少的步骤，因为可供学生学习的东西很多，学校远没有足够的时间来教它们；所以，学校应当把宝贵的教学时间花在那些最重要的学问上。

－－罗纳德·勃兰特、拉尔夫·泰勒《目标和任务》阿伦·奥恩斯坦等著《当代课程问题》浙江教育出版社2004．12

10、需要明确制定目标的另一原因是学校必须要顶住来自各方面的压力。要求学校教的东西中有些是不真实的，它们会阻碍学生的发展，或者会使他们变成心胸狭窄和偏执的人；有些则局限于过分狭小的范围，它们只会减少而不是增加学生对生活的选择范围。

－－罗纳德·勃兰特、拉尔夫·泰勒《目标和任务》阿伦·奥恩斯坦等著《当代课程问题》浙江教育出版社2004．12

（1）理论指导。任何教学模式都是在某一教学理论指导下提出来的，体现了一定的价值取向。……

（2）主题。在定的理论指导下，每一教学模式都有一个突出的主题。……

（3）目标。教学模式的目标，就是要完成主题所规定的任务。……

（4）程序。教学模式的程序是指完成目标的步骤和过程。……

（5）师生组合和互动。教学是教师的教和学生的学相互统一的活动。……

（6）策略。教学模式的策略，是指完成特定目标的一系列途径、手段和方法的综合体系。……

（7）内容。教学模式的内容不是指以课程标准和教学材料为载体的教学内容，而是指每一种模式都具有适合自己主题的课程设计的思路和方法，以形成达到一定目标的课程结构。……

（8）条件。教学模式的条件是指完成一定的教学目标，使教学模式发挥效用所需要的辅助性支持。……

（9）评价。教学评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价的方法和标准。……

        －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．434

2、教学模式的结构和操作体系，多以精练的语言，象征的图形和明确的符号来概括和表达教学过程。教学模式不是特定教学过程中的具体经验，在其形成过程中，略去了许多细节，只反映核心与本质。

          －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．437

3、教学模式可以被看做联系教学理论和教学经验的桥梁，有助于改变教学的理论与实际相脱离的状况。实际上，不仅教学模式如此，人类建立一切模式的目的，就是在观念、理论和实践之间架起一座桥梁。教学模式既有实践方面的功能，又有理论方面的功能。

          －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．438

4、虽然当代各种新教学模式各具特色，互有短长，并有特定的适应范围和条件，但都是应时代发展对教育提出的新要求而生产的，显示出了以下发展趋势。

（1）在教学目标上，从注重知识传授到注重学生的智能发展，再到重视学生的智力因素和非智力因素的协调发展……

（2）在师生组合和互动关系中，既强调学生的主体能动性，又重视教师主导作用的充分发挥……

（3）在评价上，将教师评价和学生的自我评价相结合，尤其强调学生的自我评价；将诊断性评价，形成性评价和终结性评价相结合，尤其强调发挥形成性评价的作用……

（4）相互借鉴，相互融合，从单一化向多样化和综合化发展……

（5）重视信息技术和互联网络的开发应用，创新出了多媒体教学模式和网络教学模式，并孕育着教学模式多媒体化和网络化的新趋势……

         －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．443－446

5、当代教学模式的发展呈出了前所未有的繁荣景象，可谓是“百花齐放，百家争鸣”。其中在国内外较有影响的教学模式可以列出数十种：课堂授受教学模式、自学指导教学模式、引导发现教学模式、异步教学模式、情境陶冶教学模式、示范模仿教学模式、目标导控教学模式、学导式教学模式、掌握学习教学模式、发现学习教学模式、问题探究教学模式、集体教学模式、合作教育教学模式、合作学习教学模式、活动教学模式、暗示教学模式、范例教学模式、最优化教学模式、发展教学模式、程序教学模式、意义学习教学模式、非指导性教学模式，等等。

          －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．446－447

6、意义学习教学模式的主要代表是美国当代著名的认知心理学家奥苏贝尔，他的有意义言语接受学习理论，将现代认知心理学中有关认知结构的理论与学校课堂情境中的教学很好地结合在一起。在他看来，一种真正实在的、科学的学习理论主在关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视。

          －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．447

7、自学指导教学模式，是近年来在我国中小学应用范围较广的一种教学模式。这是一种强调学生的主体地位，充分发挥学生主动性的教学模式。主要特点是教学活动以学生自学为主，教师的指导贯彻于学生自学始终。其中最典型的有中学数学自学辅导教学，中学语文自学辅导教学，上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”教学模式，辽宁特级教师魏书生的中学语文“六步教学法”，湖北大学黎世法的“六课型单元教学”模式，上海特级教师钱梦龙创建的中学语文“三主四式”阅读教学法，等等。

          －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．450

8、研究证实，不同的学习形式影响学生的学习效果，学生会吸收所读的10％，所听的20％，所看的30％，看与听结合的50％，听与说结合的70％，说与做结合的90％，教别人时的95％。那么在学习者之间建立指导互助的关系，让他们互相学习，传递经验时学习效果应该是最好的。这是人们的一种美好的理想，在现代信息技术条件支持下，这种理想正在变成一种现实，途径就是人们创新出的“计算机支持的使用学习”教学模式。

           －－黄甫全、王本陆主编《现代教学论学程》教育科学出版社2003年第2版．451

9、在20世纪60年代，段力佩抓课堂教学改革，提出了“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”的16字教学经验，其主要着眼点是教师的“教”；到了80年代，段力佩提出了有领导的、茶馆式的“读读、讲讲、议议、练练”8字教学法，其主要着眼点已从教师的“教”转移到了学生的“学”。而到了90年代初，段力佩则把改革的跳出了教师的范畴，而转移到了注重学生学习与发展的积极性、主动性和调动与激发上，提出了“自学自创、自治自理、自学体锻”的“三自”培养目标，从而使学校的教育教学改革实施素质教育的道路上迈出重要的一步。

          ——李伟涛《传承育人教改精神 开创素质教育新路》《教书育人》2006年第5期

10、以学生发展为本，不是任学生随意发展，忽视教师的作用。其实，学生发展是需要引导的，需要教师的服务、指导。我们认为，学生服务有两种。一种是柔性的服务，即为基础好的学生、免修学生配备指导教师，以指导学生怎么自学、自主发展。另一种服务则是刚性的，即对作为未成年人的高中生如何做人，必须有硬性规定，比如，我们规定自己的事情自己做，不准把大量衣服带回家，不准家长平时开车到学校来等……我们规定女生每天早晨(下雨除外)必须跑800米以上，男生必须跑1200米以上。每年夏天搞一次拉练，并规定学生不能戴帽子等。

          ——李伟涛《传承育人教改精神 开创素质教育新路》《教书育人》2006年第5期

2、研究与开发教学模式是丰富和发展教学理论的重要措施，也有利于将教学理论应用于教学实践。教学模式对于初上讲台的年轻教师和文化教育相对落后地区的广大教师具有着直接的参考价值和借鉴意义。

                             －－肖 川《教育的理想与信念》．岳麓书社2002年版．147

3、教学模式的天然的局限性依靠什么来超越呢？我们的答案是教学艺术。教学艺术是凝聚、融会了教育机智在内的、针对具体的教学情境对教学模式的创造性的运用，是教师高度驾驭纷繁复杂的教学“变数”的能力的综合体现。

                             －－肖 川《教育的理想与信念》．岳麓书社2002年版．147

4、教学艺术是教师教学主体性和创造性的最好确证，没有对教学模式的创造性运用，教师的上课就容易成为“教教案”、“教教材”，而不是“教学生”。

                             －－肖 川《教育的理想与信念》．岳麓书社2002年版．148

5、从丰富、具体的教学实践到抽象、简约的教学模式的生成，再到对十分个性化的教学艺术的呼唤与青睐，反映了人们对教学活动－－这一人类重要的存在方式和活动领域－－认识的深入，是人类认识“从具体到抽象，再从抽象到具体”这一过程的生动体现。

                            －－肖 川《教育的理想与信念》．岳麓书社2002年版．148

6、对于中小学教学，我们一般强调它的系统性、科学性、规范性、基础性，这固然有它的合理性，但强调它的开放性、探索性、个体性、前沿性，也是十分必要的。

                            －－肖 川《教育的理想与信念》．岳麓书社2002年版．149

7、良好的大学教学一般具有以下特征：能够给予学生以广博深厚的文化浸染；能够真切地关照学生的生活世界；重视教学过程，特别是其探索性；教师的讲授具有鲜明的方法论意识。

                            －－肖 川《教育的理想与信念》．岳麓书社2002年版．149

8、比较全面和科学的观念应该是把教学过程视为教师展示自己丰富、独特、完美的个性的过程（是自然的展示，而不是炫耀或卖弄）；教师藉此以充分调动学生整个个性的内在力量来促进、深化、拓展教与学的过程；是师生之间独特的社会生活体验的过程；是师生，尤其是学生全面成长，特别是精神世界丰富、纯洁、深邃的过程；是学生在教师引导下日益丰富和深刻地参与与有教养的人类进行对话的过程。

                          －－肖 川《教育的理想与信念》．岳麓书社2002年版．151

9、有效教学应具有如下几个方面的特征：（1）让学生明确通过努力而达到的目标，并且明白目标的达成对于个人成长的意义；（2）设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；（3）通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；（4）适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；（5）能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；（6）能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。

                            －－肖 川《教育的理想与信念》．岳麓书社2002年版．163

10、交往是一切有效教学的必需的要素。任何先进的传播媒介之所以不能取代教师，其中一个重要原因就在于教师能创造富有情感的氛围，而富有情意的氛围与师生之间、生生之间的交往有着共生关系，即富有情感的氛围既是交往的条件，也是交往的产物。强调交往在教学中的意义，也将有助于更新教师的教学观念：对教师而言，上课是与人的交往，而不单纯是劳作；是艺术的创造，而不仅是教授；是生命活动和自我实现的方式，而不是无谓的牺牲和时光的耗费；是自我发现和探索真理的过程，而不是简单地展示结论。

                                  －－肖 川《教育的视界》．岳麓书社2003年版．164

2、权威的话语成为一种有效的控制。控制不仅是负向的——惩戒出轨者，而且是正向的——鼓励规范的行为与思想。它不仅不允许表达——甚至具有——某种思想，而且规定着应该怎么思想，它塑造着某种意识形态，规定着行为的规范，也管制着思想与情感。它营造着一个与外界相隔离的“人造的世界”——一个圆形的监狱。

                          ——刘云杉《真的声音是如何消失的》《教育参考》2002(5)

3、权力不再仅是硬的形式，更重要的是柔软的权力。权力日渐精致化，它并不强制灌输，也不强迫接受，而是在塑造表达与思维的同时，取消了思想的可能性，同时将人从外部到内部、从思想到情感、从习惯到本能训练得符合规范。

——刘云杉《真的声音是如何消失的》《教育参考》2002(5)

4、当教学时空——一个自在的成长空间被建成一个圆形监狱——现代规训社会的一个阵营时，“真”不再是一个重要的标准，重要的标准是“正确”。“真实的认知”与“真诚的沟通”都让位于“合理的观点”与“合法的规范”。

                        ——刘云杉《真的声音是如何消失的》《教育参考》2002(5)

5、教育的科层体制(官僚体制)愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式的控制。在这种情况下，教师的任务也变得“理性化”。结果是，作为专业教育者的教师变得越来越丧失了技巧，因为课程变得越来越规定化和集权式的控制。学生的教育工作被高度地具体分工为诸如数据管理员、心理学专家、咨询专家、学校行政管理者(生产流水线化)——他们当中有许多人与学生很少有接触和联系，因而无法以一种持续的方式给学生较好的帮助。

——马克斯·范梅南《教育机智——教育智慧的意蕴》《现代教师读本<教育卷>》广西教育出版社2006年版．341

6、教学，也同样可能涉及到操纵或处理一个学习情境，以便吸收积极的价值观和重要的理解。从某种意义上说，每一个教学计划、每一本教科书、每一个教学方法都含有操纵的因素。

——马科斯·范梅南著、李树英译《教学机智——教育智慧的意蕴》教育科学出版社2001．190

7、有时，操纵，甚至武力，不得已时，或当并不是用做为某个教学服务的自我辩解的原则时，也可能是恰当的。操纵和武力，如果以机智的精神加以运用，并不一定会与孩子要求自由和自我责任感的愿望相矛盾。

——马科斯·范梅南著、李树英译《教学机智——教育智慧的意蕴》教育科学出版社2001．190

8、也有一些办法是通过运用震慑、支配、或权威的力量来处理社会的情境的。以这样的办法来处理情境的老师可能对自己有信心，但他们却得不到学生的信赖。

——马科斯·范梅南著、李树英译《教学机智——教育智慧的意蕴》教育科学出版社2001．208

9、解决基本细小的问题行为的方法

·用眼睛盯住正在违纪的

·把话打住并盯住违纪的学生

·把话打住并走向教室的另一边再继续说话

·轻轻地走向违纪学生并平静但严肃地要求他/她改正行为

·对违纪学生运用非言语信号，如，摇头、皱眉、手势

·走近违纪学生并继续上课

·移除破坏课堂纪律的东西，如果能很迅速而不引人注意的话

·安排一个全班的活动以使你有时间与违纪学生个别谈话

·让学生不与违纪学生计较

·当学生表现好时表扬他们

——[澳]科林·马什著  吴刚平，何立群译  钟启泉，张华主编《初任教师手册》 北京：教育科学出版社，2005.8186

10、如果一个或一群学生重复犯同样的小错误，教师制定矫正性纪律是有必要的。如果问题行为有可能打断你上课并/或扰乱你正试图营造的班级氛围，这时需要严厉的尺度。

——[澳]科林·马什著  吴刚平，何立群译  钟启泉，张华主编《初任教师手册》 北京：教育科学出版社，2005.8  187

2、如果学生只会因袭老师，历史将会凝滞。人类能有今天的进步，从教学的角度看，是许许多多优秀的学生进行创造性学习的结果，也是许多优秀的教师，自觉或不自觉地，促成自己的学生不断超过自己的结果。

——雷玲 主编《故事里有你的梦想：18位名师的精神档案》——孙维刚篇 上海：华东师范大学出版社，2007.1  80

3、孙维刚认为，教学不只是传授知识，教学的目的和实施，应当是通过知识的教学，不断发展学生的智力素质，造就他们强大的头脑，把不聪明的孩子变聪明起来，让聪明的更加聪明。

——雷玲 主编《故事里有你的梦想：18位名师的精神档案》——孙维刚篇 上海：华东师范大学出版社，2007.1  83

4、我取得优秀成果的主要经验和体会：

1.      执着：认定目标，锲而不舍，终生追求，必有成果。

2.      读书：读书开阔了我的视野，读书提升了我的境界；

3.      读书启迪了我的智慧，读书幸福了我的人生。

——雷玲 主编《故事里有你的梦想：18位名师的精神档案》——孙双金篇 上海：华东师范大学出版社，2007.1  230

5、在我的教学理念形成过程中，对我影响最深的三部书是：

1.      苏霍姆林斯基：《给教师的建议》。

2.      罗素：《教育与美好生活》。

3.      陶行知：《教育专论》。

——雷玲 主编《故事里有你的梦想：18位名师的精神档案》——吴乐琴篇 上海：华东师范大学出版社，2007.1  260

6、我取得优秀成果的主要经验和体会：

满腔热情地全身心投入并热爱着我所钟爱的教育事业。

——雷玲 主编《故事里有你的梦想：18位名师的精神档案》——吴乐琴篇 上海：华东师范大学出版社，2007.1  261

7、我取得优秀成果的主要经验和体会：善于寻找规律，按规律教学，从事一切科学事业都要继承、吸收、创新、坚持。

——雷玲 主编《故事里有你的梦想：18位名师的精神档案》——张思中篇 上海：华东师范大学出版社，2007.1  294

8、“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以成为我们知识的一个有机体部分。”

——《教学的魅力》.《教育的使命与责任》.肖川.岳麓出版社.2007年版.133

9、只是经过“下了本钱的经验”才使他们放弃过去某些坏的或愚蠢的行为方式。

——《斯宾塞教育论著选》赫．斯宾塞著，胡毅、王承绪译，人民教育出版社2005年版．93

10、有许多领域的知识对教学贡献极大，其中一些来自教育研究，另外一些则来自一线教师的经验。

——（美）理查德·I·阿兰兹《学会教学·第六版》.丛立新等译.华东师范大学出版社2007年版.21

2、教学过程是教师活动和学生活动的一个十分复杂的、动态性的总体。为了正确地安排和指导教学过程，必须明确地认识它的结构、组成部分以及它们之间的规律性的联系。

        ——M·A·达尼洛夫《教学过程》杜殿坤译，《外国教育资料》1984年第4、5期

3、在教学过程中，年轻一代不仅要掌握科学知识，而且要准备去获得新的真理，去发展和丰富科学，同时也要准备把科学知识运用于生活。因此，掌握客观事实、科学概括、概念、法则及其体系的知识，乃是教学过程的主线。

        ——M·A·达尼洛夫《教学过程》杜殿坤译，《外国教育资料》1984年第4、5期

4、现代的教学过程乃是学生在教师的指导下、在教师和每一个学生积极参与下进行集体的认识活动的过程。

         ——M·A·达尼洛夫《教学过程》杜殿坤译，《外国教育资料》1984年第4、5期

5、在教学过程的逻辑中，要有论证地解决下列问题：怎样向学生提出认识任务，才能使他们领会该认识任务；应当给学生提供哪些实际材料，按照怎样的纲目以及多大的分量来提供；应当向学生提哪些问题，布置哪些观察题和思考题，以及建议学生做哪些独立作业；才能使教学过程既在掌握知识方面、又在学生的发展方面都取得最优的效果。

          ——M·A·达尼洛夫《教学过程》杜殿坤译，《外国教育资料》1984年第4、5期

4、教学过程只有在能够引起和组织学生本身的积极的认识活动的情况下，才能在学生掌握知识和他们的智力发展方面取得效果。

          ——M·A·达尼洛夫《教学过程》杜殿坤译，《外国教育资料》1984年第4、5期

5、概括性复习对于达到知识的牢固性和学生的智力发展非常重要。这种概括性复习抓住能够最恰当地综合所学教材的中心思想，通过各种不同的逻辑方式来进行。

          ——M·A·达尼洛夫《教学过程》杜殿坤译，《外国教育资料》1984年第4、5期

6、概括性复习的意义在于：它能以新的思想丰富所学的东西，从新的角度考察学过的东西，不仅使已掌握的东西得到巩固，而且使知识构成体系，更深刻地理解这些知识的含义。成功的概括性复习的主要标志是：要抓主导思想，广泛地把握材料，并联系生活实际。

          ——M·A·达尼洛夫《教学过程》杜殿坤译，《外国教育资料》1984年第4、5期

7、仅仅局限于对知识的检查和评定，使这一复杂的过程只具有形式上计算的性质是不容许的。必须分析学生在所有各方面的进步，其中包括知识、技能和技巧的质量和数量，特别是还必须了解学生的智力发展水平。

          ——M·A·达尼洛夫《教学过程》杜殿坤译，《外国教育资料》1984年第4、5期

8、所谓教师的教学活动与学生的学习活动，是一起以教材为媒介，在现实中探求真理的认识活动，是师生双方的共同的认识活动。不过，两者活动的这种形式上的同一性，并不否定它们之间的本质差别。

                 ——柴田义松《教学过程》钟启泉译，《外国教育资料》1982年第3期

9、学生由于其积极的认识活动，同样是构成教学过程的主体。没有学生的积极学习，便没有教学。

                 ——柴田义松《教学过程》钟启泉译，《外国教育资料》1982年第3期

10、教育过程的动力是教育过程中的内部矛盾。教学过程的动力，只有揭示了教学过程中的内部矛盾，才能加以阐明。

                 ——柴田义松《教学过程》钟启泉译，《外国教育资料》1982年第3期

2、让学生花上两三年的工夫，准备着阅读两部伟大的文学著作，但是对于这些著作却从来也没有看上一眼。这好像一个人到丛林里去猎狮子，并没有看见狮子，所看见的只是狮子在那里生活过的一堆乱草一样。

                                       －－利文斯通《古典语言和国民生活》

3、有经验的教师有时要返回来讲已学过的教材，但不是简单地重复，而是把学过的教材引入新问题中来，是用新的知识、概念和规律阐发已学的内容。

                       －－苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》教育科学出版社1983年版．71

4、越是利用过去学过的教材来领会新教材，学生的脑力劳动就越积极，新教材就领会得越深，而过去学过的知识也会变得越巩固。

                       －－苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》教育科学出版社1983年版．78

5、我们认为教育的技巧就在于，要让学习和体力劳动之外的空余时间都充满生动的、触动思想和以及深刻的道德、理性和审美的感受。

                       －－苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》教育科学出版社1983年版．180

6、儿童身体上的许多器官，特别是双手，可以看作是一种通过尝试和思维来学得其用法的工具。各种工具不妨看作是身体器官的一种延长。不过工具使用的不断增长，开辟了一条新的发展路线，它的结果是那么重要，因而值得给予特别的重视。

                                       －－杜威《杜威教育论著选》

7、只有当教师不把知识的积累和知识量的扩大视为教学过程的最终目的，而只是当作发展认识和创造力以及喜好钻研的灵活思考能力的一种手段的情况下，才能在教学过程中实现智育。

                      －－苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》教育科学出版社1983年版．255

8、我们的教育工作经验并不是什么固定的、常年不变的、僵化了的东西。我们不断以新的创造性经验在丰富它，每年过后，不论谁的主动精神所创造的最有价值的一切，我们都点点滴滴地细心汇集。

                      －－苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》教育科学出版社1983年版．457

9、不要向儿童要求他不可能做到事。任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水平和一定范围的知识，而没有包含活生生的儿童。

                  －－苏霍姆林斯基《给教师的建议》教育科学出版社1984年第2版．2

10、教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。

                   －－苏霍姆林斯基《给教师的建议》教育科学出版社1984年第2版．2

2、前知识有时会成为正确理解新信息的障碍。这种情况不仅发生在理科及数学科目的学习中，而且在所有科目的学习过程中都会发生。之所以出现新旧知识之间的矛盾，主要在于我们现今对于自然、社会的理解，对于历史以及对于数量关系的理论认识，往往受到千百年来人类认知结果的影响。以数学为例，许多儿童在使用小数时常常出错，究其原因，乃是因为他们受到自然数概念的影响。再如，人们曾推断地球的外形恰似一个大圆饼形状，或认为它如同一个顶端平坦的球体。这些概念实际上都与人类先前凭借直觉所提出的地球是一个扁平体，人类居住其上的判断非常相似。类似概念误导的情形不仅在儿童学习中存在，在中学生、大学生学习中也屡见不鲜。

             ——丝黛·沃斯尼亚杜《关于儿童学习的研究》《教育研究》2002年第5期

3、在从小学到研究生以至专业院校的所有层次的教育中，采用掌握学习与有关的教学策略，通常可以使五分之四的学生达到以前同一教师所教的较好的五分之一学生那样的水平。

——布鲁姆《新的学生观对学生的影响》《现代教师读本<教育卷>》广西教育出版社2006年版．185

4、不管教师工作得多么有效，群体教学在课程或学期的每一阶段都会产生误差。

——布鲁姆著、王大龙、王钢译《所有儿童都要学习》，安徽教育出版社1991年版．129

5、以经常性的反馈以及适合每个学生需要的个别化帮助作为群体教学的补充。群体教学与教师现在进行的常规教学是一样的。反馈通常采用简短的、诊断性的、形成性测验的形式，指明每个学生已学会了什么，还需要学习什么才能掌握学习任务，这些测验在每周或每两周教学之后进行。

——布鲁姆著、王大龙、王钢译《所有儿童都要学习》，安徽教育出版社1991年版．130

6、策略的形成是一种判断性的设计、直觉性的推理和突发性的学习；它是有关转型的也是关于永存的；它必须涉及到个人的认知以及社会的相互作用、合作乃至冲突；它必须是分析在先，规划在后，磋商贯穿其中；而且所有这些必须对什么才是需求的环境做出回应。

——迈克尔·富兰著、赵中建等译《教育变革新意义》(第3版)，教育科学出版社2005．117

7、在学习中，学生现有的能力是开始阶段；教师的目的代表遥远的终点。在这两者之间是手段即居间的种种情况——如要完成的动作；要克服的困难；要使用的工具。只有通过这种种居间的事物，开始的活动才能取得完满的结果。

——（美）约翰. 杜威著、王承绪译《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版.140

8、这些居间的情况所以饶有趣味，正是因为现有的活动要向前发展到我们所预见的结果和期待着的目的，全靠这种居间的情况。

——（美）约翰. 杜威著、王承绪译《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版.140

9、与其说单纯看分数，不如转而考察学习态度：是勤奋还是懒惰；是进步还是退步；是好还是坏；是细心还是粗心；是深刻还是肤浅；是效果好还是差，在学习方法上给予种种帮助、批评、指导、鼓舞及忠告。

——日本·小原国芳 著,  刘剑乔 由其民 吴光威 译   吴光威 由其民 校 《小原国芳教育论著选下卷》人民教育出版社1993年版.254

10、我所建议的有效的教学策略为：

（1）坚信每个孩子能够学习，能够体验成功。

 （2）通过职业培训与终身学习保持对新思想和新技术的开放心态。

（3）与所有人有效沟通。或许最重要的是，教师必须乐意向学生学习。学习他们是谁，他们有什么样的个性和文化，他们需要什么，以及什么刺激了他们对知识的渴望。

   ——（美）理查德·I·阿兰兹《学会教学·第六版》.丛立新等译.华东师范大学出版社2007年版.33

2、“教”“学”不仅仅是指“知识的传递和获得”，而且是指“引起学生积极的思想活动”，以便更好地理解和实践伦理原则的过程。

                    －－石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2004年第2版．194

3、所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

                             －－王策三《教学论稿》人民教育出版社1985年版．88－89

4、教学的意向性是教学活动的心理基础和思想前提。无论是谁，也无论是从事何种形式的教学，如果没有一个明确的和适宜的教学意向，他的教学活动就会沦为无的放矢的地步。

                    －－石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2004年第2版．199

5、对教学意向的合理性质疑、理解和辩护，是广大教师们比较缺乏的。非常明显的是，在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要个体理性反思的主题。

                    －－石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2004年第2版．200

6、从某种意义上说，教学，不仅是外在的知识传递与掌握，更是师生双方借助于理性进行的一次次“探险”，亦即师生双方不断借助于理性将思想的触角伸向远方，超越自身，探索种种“未知世界”的过程，并在这个过程中获得亚里士多德所说的那种“理智的愉悦”。

                    －－石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2004年第2版．205

7、从教学内容的存在形态来说，它不是一种静态的东西，而是一种动态的东西；不是一种共时性的东西，而是一种历时性东西；不是一种孤立的东西，而是一种与生活世界有着密切关联的东西。从人们的教学内容观来说，它不是一堆等待传递和接受的东西，而是有待于理解和重新思考的东西；不是识记和掌握的对象，而是思考和批判和对象；不是束缚教师和学生理性的绳索，而是发展教师和学生理性的资源。

                    －－石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2004年第2版．210

8、如何能够促使学生更好地掌握和理解知识呢？外在的奖励与惩罚、反复的机械练习、高频度的测验与考试等都会产生一定的作用，但是这种作用是不会持久的。一旦外在的条件消失或学习任务完成，就会出现大面积的知识遗忘或理解障碍问题。解决这个问题的最好办法，就是在知识呈现、传递、接受、检验等过程中，充分地利用学生的理性，帮助或促使他们理解知识与其背后的理性形式之间的关系。

                    －－石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2004年第2版．220

9、教学的理性化也可以称为“教学的合理化”，是指这样一种思想过程：借助于经过严格定义的概念或范畴，对于种种的教学观念、制度、行为以及时间和空间的配置等进行系统的分析、检验、批判与重构，从而最大限度地减少教学认识和实践过程中非理性成分的过程及其结果，使得整个教学活动真正成为一种理性的思考或探险活动。

                    －－石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2004年第2版．224

10、从过程来说，教学的理性化，不管其具体对象是什么，一般都经历下列前后相承的思想过程：“悬置”“理解”“质疑”“批判”与“重构”。“悬置”的概念来自现象学，意思是指将主体原来信以为真的东西暂时搁置起来，以便能够对其进行深入的思考，从而走出原有理解的陷阱……“理解”的过程，则是进一步分析和解释的过程，意在弄清楚某一种教学观念、制度或行为之所以存在的原因以及如何对师生行为产生影响的……“质疑”则是“理解”的进一步深化，旨在检验通过“理解”所发现的日常教学观念、制度或行为基础的合理性、合法性与一般性。……“批判”作为一种合理化的环节，则又是对质疑所显现的原理进行的逻辑的或价值的批评与分析。最后，在“批判”的基础上，结合教学内外环境或条件的变化，对教学的观念、制度或行为进行重新阐述、设计或重构，从而使得新的教学建立在比较充分的理性思考基础上，而不是建立在传统的惯例、个人的权威或偶然的条件作用基础上。

                －－石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2004年第2版．224－225